Quá trình thay đổi nhận thức ở trẻ em

Đầu năm 1919, Rudolf Steiner được mời nói chuyện với công nhân nhà máy về những động lực xã hội mới cần có trong thế giới hiện đại. Sau khi nghe ông chia sẻ, các công nhân nhà máy đã đề nghị Rudolf Steiner giúp họ phát triển một nền giáo dục cho con cái dựa trên kiến thức về con người và xã hội như ông đã chỉ ra. Đến cuối tháng 4 năm đó, một trường học mới dành cho con cái của các công nhân này, trường Waldorf đầu tiên, được quyết định thành lập.

Ngày nay, phong trào trường Waldorf (hay phong trào trường Rudolf Steiner) là một trong những phong trào trường học độc lập lớn nhất và có lẽ là phát triển nhanh nhất thế giới. Năm 1984, có hơn 300 trường trên toàn thế giới, từ khắp châu Âu cho đến Mĩ, Canada, Nam Mĩ, Nam Phi, Úc và New Zealand. Đến năm 1995, kỉ niệm 75 năm phong trào Waldorf, đã có hơn 600 trường học ở gần 40 quốc gia. Dựa trên hiểu biết toàn diện về con người, về sự phát triển chi tiết của trẻ em, cùng chương trình và thực hành giảng dạy hướng tới sự thống nhất trong phát triển trí tuệ, cảm xúc và đạo đức ở mọi mặt, giáo dục Waldorf xứng đáng nhận được sự chú ý của những ai quan tâm đến giáo dục và tương lai của loài người.

Cuốn sách này bao gồm nội dung của tám bài giảng và một phần giới thiệu về nghệ thuật chuyển động biểu cảm eurythmy, ban đầu được viết tốc kí, được Rudolf Steiner giảng vào tháng 4 năm 1923 tại Dornach, Thụy Sĩ cho một nhóm giáo viên Waldorf và nhiều người khác từ một số quốc gia châu Âu – ông đặc biệt đề cập đến các đại diện của Cộng hòa Tiệp Khắc – những người đã quan tâm đến giáo dục Waldorf ngay từ thuở sơ khai. Độc giả có thể dễ dàng cảm nhận được sự chủ động dấn thân xuyên suốt các bài giảng này khi Rudolf Steiner giới thiệu các nguyên tắc cơ bản của giáo dục Waldorf, đồng thời thấy được các vấn đề cụ thể phát sinh ngay từ những ngày đầu của phong trào khi ngôi trường đầu tiên chưa được 5 năm tuổi. Độc giả cũng sẽ lập tức bị cuốn vào cuộc thảo luận phong phú về các vấn đề trọng tâm của giáo dục ngày nay. Có lẽ giá trị hữu ích nhất mà lời nói đầu này có thể mang đến cho độc giả chỉ đơn giản là liệt kê một số vấn đề như vậy.

Hiểu biết toàn diện của Rudolf Steiner về con người là nền tảng cho toàn bộ phương pháp giáo dục Waldorf. Gần như mọi phong trào cải cách giáo dục hiện đại đều tuyên bố quan tâm đến “giáo dục toàn diện trẻ nhỏ” và giáo dục Waldorf cũng không ngoại lệ. Tuy nhiên, trong giáo dục Waldorf, tuyên bố này không phải là một nguyên tắc chung chung. Thay vào đó, nhiều khía cạnh của con người – gồm thể chất, cảm xúc và trí tuệ cũng như các đặc điểm riêng biệt và vô số mối quan hệ qua lại giữa chúng – được đưa ra một cách cẩn thận và chính xác. Hơn nữa, ý nghĩa thực tế, cụ thể của chúng đối với chương trình giảng dạy, lớp học và xã hội rộng lớn hơn được phát triển chi tiết và theo nhiều cách khác nhau.

Nhắc đến con người toàn thể, Rudolf Steiner thường xuyên sử dụng thuật ngữ truyền thống là cơ thể (body), tâm hồn (soul) và tâm linh (spirit). Tuy nhiên, Rudolf Steiner không giới hạn trong các thuật ngữ này. Nhiều độc giả sẽ lập tức thấy quen thuộc với mô tả chi tiết của Steiner về sự phát triển của trẻ em. Và độc giả có thể nhận ra nhiều khía cạnh trong mô tả của ông sau đó đã được xác nhận, trong một số lĩnh vực cụ thể, bởi các nhà tâm lí học giáo dục và phát triển hoạt động độc lập với ông (như Gesell và Piaget). Độc giả cũng có thể thấy một số khác biệt quan trọng cần được các nhà giáo dục thảo luận nhiều hơn nữa. 

Tương tự, tầm quan trọng được Steiner gán cho những năm đầu đời trước tuổi đến trường – đặc biệt khi liên quan đến toàn bộ cuộc đời của một cá nhân – đã trở thành kim chỉ nam cho hầu như toàn bộ ngành tâm lí học phát triển. Tuy nhiên, không ai khám phá được ý nghĩa giáo dục của những năm đầu đời một cách toàn diện và cẩn trọng như chương trình giảng dạy thực tế và thực hành trong lớp học đã ghi dấu sự nghiệp của Steiner. Một ví dụ được đưa ra trong các bài giảng này là ông cẩn thận mô tả tầm quan trọng của giáo dục và phát triển khi trẻ học đứng, học đi, học nói và suy nghĩ – tất cả đều là tự học – và những ý nghĩa chưa từng được tiết lộ mà những thành tựu đầu đời này có thể mang lại cho cuộc đời của một cá nhân.

Trọng tâm mô tả của Steiner về sự phát triển của trẻ em là trẻ biết đến thế giới bằng những cách riêng theo lứa tuổi và giai đoạn phát triển thể chất cũng như chúng là nền tảng thiết yếu cho những hiểu biết khác diễn ra sau đó. Steiner chỉ ra cách chủ yếu để trẻ biết đến thế giới và những thứ khác là thông qua hoạt động cảm giác, thể chất. Thông qua hoạt động thể chất và trên hết là hoạt động bắt chước và vui chơi, trẻ biết đến thế giới và biến thế giới thành của riêng mình.

Có rất nhiều liên hệ thú vị giữa mô tả của Steiner về hiểu biết mang tính bắt chước và tính dấn thân với các nghiên cứu độc lập được thực hiện sau khi ông qua đời bởi những người không biết đến sự nghiệp của Steiner hay giáo dục Waldorf. Những liên hệ này cũng hứa hẹn cuộc trao đổi cùng có lợi giữa giáo dục Waldorf và các phương pháp giáo dục khác. Ví dụ, tầm quan trọng được Steiner nhấn mạnh của hoạt động vui chơi, bắt chước và vận động, vốn là nền tảng cho tất cả hiểu biết về sau, kể cả khả năng phân tích sẽ tự xuất hiện vào thời thanh thiếu niên, đã được nhiều nhà tâm lí học phát triển đi sâu khám phá. Chẳng hạn Kurt Fischer viết: “Tất cả nhận thức bắt đầu bằng hành động… nhận thức cao hơn về thời thơ ấu và tuổi trưởng thành xuất phát trực tiếp từ những hành động cảm giác vận động này…”. Và từ sớm trong tác phẩm của mình, Piaget đã viết: “Trong giai đoạn bắt chước, đứa trẻ bắt chước bằng toàn bộ con người mình, tự nhận dạng bản thân theo hình mẫu”. Nhiều năm trước, trong các bài giảng được in lại ở đây và với hàm ý thực sự dành cho giáo dục, Rudolf Steiner đã nói: “theo một nghĩa nào đó, trẻ em thực sự là một cơ quan cảm giác tuyệt vời”, bắt chước và hấp thu toàn bộ môi trường xung quanh.

Hiểu biết sâu sắc mà Steiner mô tả ở đây có vẻ giống với hiểu biết mà triết gia khoa học Michael Polanyi đã mô tả sau đó bằng thuật ngữ “hiểu biết ngầm”: hiểu biết có được bằng hành động, hiểu biết tồn tại trong cái mà nhà tâm lí học Lawrence Kubie và những người khác gọi là “tiền ý thức”. 

Hơn nữa khái niệm trẻ nhỏ là “một cơ quan cảm giác” của Steiner có kết nối trực tiếp với tất cả các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực hiện tượng học, những người coi chủ ý hoặc ý chí là trung tâm của mọi trải nghiệm, kể cả nhận thức. Steiner cũng nhấn mạnh, hiểu biết sớm mang tính tham gia này của trẻ nhỏ bao gồm cả đạo đức và tôn giáo vì nó liên quan đến môi trường, đến mọi người xung quanh và đến trải nghiệm của chính trẻ về sự tồn tại. Đây là hiểu biết liên quan đến sự tồn tại của chủ thể và là nền tảng thiết yếu cho những gì Philip Phenix gọi là “học cách sống đúng là con người”. Đây là hiểu biết đích thực mà, như Polanyi và Steiner nhấn mạnh, luôn được phỏng đoán bởi hiểu biết mang tính trừu tượng, trí tuệ. Thật vậy, mô tả của Rudolf Steiner về trải nghiệm toán học đầu đời của trẻ mang đến minh họa sống động cho vấn đề rất quan trọng này. Steiner chỉ ra cách trẻ nhỏ có trải nghiệm sống nhưng mang tính tiền ý thức về toán học trong các chuyển động vật lí đầu đời, một trải nghiệm mà Steiner mô tả độc đáo là “hình học cơ thể”, một trải nghiệm sống mà sau đó trở thành nền tảng cho sự phát triển sau cùng của tư duy khái niệm toán học trừu tượng. Chúng ta thấy rõ sự phát triển đầy đủ của hiểu biết ngầm, tiền ý thức này, dựa trên trải nghiệm sống, cần thiết đến đâu cho sự xuất hiện của khái niệm trừu tượng thực sự mạnh mẽ và sâu sắc trong những năm sau đó.

Hơn bất kì ai đã tiếp cận và giải quyết vấn đề này, Rudolf Steiner đã phát triển chi tiết ý nghĩa của hiểu biết ngầm đòi hỏi sự tham gia của trẻ nhỏ (sử dụng thuật ngữ giáo dục của Polanyi). Về mặt tích cực, hiểu biết ngầm đó có nghĩa nhiệm vụ chính của nhà giáo dục với trẻ em trước tuổi đi học là cung cấp môi trường và những người xứng đáng để trẻ bắt chước và tương tác với trẻ. Về mặt tiêu cực, thì có nghĩa là mọi nỗ lực dạy trẻ nhỏ tư duy mang tính khái niệm, phân tích – các nỗ lực phổ biến để dạy trẻ kĩ năng đọc và tính toán ở độ tuổi sớm hơn – đều quá sớm và là can thiệp mang tính phá hoại, đe dọa sự phát triển toàn diện của hiểu biết ngầm vốn rất cần thiết cho tư duy thực sự mạnh mẽ, sáng tạo và tự tin trong cuộc sống sau này. Mặc dù xu hướng chủ đạo trong giáo dục hiện đại là tiếp tục “nuôi dưỡng” trẻ nhỏ để có được kĩ năng đọc và tính toán của người lớn, một số nhà giáo dục có vị trí quan trọng, như David Elkind, cùng với các trường Waldorf đang bắt đầu chỉ ra điều này có sức tàn phá thế nào đối với mục tiêu cuối cùng của giáo dục và thậm chí cả sức khỏe thể chất của trẻ em.

Rudolf Steiner chỉ ra rằng bước vào tiểu học là trẻ em bước sang một giai đoạn phát triển mới ở đó đời sống cảm xúc giữ vai trò chi phối. Trẻ sống trong cảm xúc và những cảm xúc này là cách chủ yếu để trẻ hiểu được thế giới – thông qua khả năng tạo hình ảnh phong phú và đầy cảm giác mà đời sống cảm xúc có thể mang lại. Có lẽ chúng ta có thể nói trong khi trí thông minh của trẻ em trước tuổi đến trường thức tỉnh trong đời sống vật chất, trí thông minh của trẻ ở độ tuổi tiểu học thức tỉnh chủ yếu trong đời sống cảm xúc. Steiner xác định rõ những năm này, khi trí tưởng tượng bắt đầu xuất hiện, là trọng tâm trong giai đoạn giữa thay răng và tuổi dậy thì ở trẻ em. Một số nhà giáo dục đã bắt đầu nhận ra quá trình thay răng thực sự có thể là một tín hiệu quan trọng cho thấy trẻ em đang bước vào giai đoạn phát triển mới. Theo Steiner, đó là tín hiệu cho thấy các lực của trẻ, trước đây liên quan đến phát triển thể chất, đã sẵn sàng theo một cách mới để phát triển tư duy tưởng tượng và do đó cần được nuôi dưỡng và trau dồi một cách đầy tưởng tượng.

Chính vào giai đoạn này chúng ta thấy được vai trò quan trọng của hình ảnh trong mọi suy nghĩ. Bất cứ khi nào muốn giải thích, hiểu hoặc tích hợp kinh nghiệm của mình, chúng ta đều phải dùng đến hình ảnh. Những hình ảnh đó tạo ra thế giới của chúng ta, thể loại và đặc tính của thế giới đó phụ thuộc vào thể loại và đặc tính của những hình ảnh được chúng ta dùng để tiếp cận và hiểu thế giới. Trong những năm đi học, khi trẻ em sống và biết đến thế giới thông qua đời sống cảm xúc đầy tưởng tượng, khả năng tạo hình ảnh mạnh mẽ có được phát triển hay không. Chính khả năng tạo hình ảnh quan trọng này mang lại sự sống và hiểu biết cho tư duy mang tính khái niệm và logic. Do đó, nhiệm vụ chính của giáo dục trong những năm tiểu học là giáo dục và nuôi dưỡng năng lực hình ảnh của trẻ và dẫn dắt trẻ phát triển năng lực tư duy khái niệm mạnh mẽ, linh hoạt và sâu sắc mà chỉ có trí tưởng tượng đã phát triển mới có thể tạo ra.

Ở đây khía cạnh đạo đức trong hiểu biết và giáo dục xuất hiện theo một cách khác. Chúng ta chịu trách nhiệm về hình ảnh chúng ta dùng để mô tả thế giới và cách chúng ta mô tả thế giới. Và chúng ta chịu trách nhiệm cho sự quan tâm, chăm sóc của chúng ta để giúp trẻ em phát triển năng lực tạo dựng hình ảnh mạnh mẽ của riêng mình. Phần lớn nền giáo dục hiện đại của Mĩ, chú trọng gần như tuyệt đối vào các kĩ năng giải quyết vấn đề thực dụng, hoàn toàn bỏ qua việc phát triển trí tưởng tượng của trẻ em. Đồng thời – thông qua các chương trình truyền hình, phim ảnh, sách ảnh văn học và đồ chơi trực quan, tất cả đều không để lại không gian cho năng lực tưởng tượng của trẻ – trẻ em càng ngày càng dễ bị tổn thương khi tâm trí và cảm xúc luôn tràn ngập những hình ảnh có sẵn – hình ảnh của người khác, thường là loại hình ảnh tầm thường nhất, thậm chí là bạo lực và mang tính ám ảnh.

Do đó, Steiner nhấn mạnh tầm quan trọng của một nền giáo dục hoàn toàn mang tính nghệ thuật về bản chất trong suốt những năm tiểu học. Trong các bài giảng này, ông phê phán bất kì sự chú trọng phiến diện vào phát triển cảm xúc mà bỏ qua tầm quan trọng của phát triển trí tuệ. Ông cũng chỉ trích những quan điểm vô nghĩa cho rằng tất cả việc học chỉ nên là chơi đùa (Trong trường hợp này, ông vượt qua ranh giới hiện tại giữa những người ủng hộ giáo dục nhận thức và giáo dục cảm xúc). Thay vì nhấn mạnh vào các môn học nghệ thuật trái ngược hoàn toàn với các môn học trí tuệ, mối quan tâm hàng đầu của ông là tập hợp trí tuệ, cảm xúc và hiểu biết ngầm thành một thể thống nhất. Do đó, mọi môn học, đặc biệt là toán học và khoa học, phải được giảng dạy bằng nghệ thuật đầy tưởng tượng để có thể chạm tới và nuôi dưỡng trí tưởng tượng của trẻ. Trong phương pháp giáo dục ở các trường Waldorf, âm thanh, giọng điệu, câu chuyện, thơ ca, âm nhạc, chuyển động, hoạt động thủ công, hội họa, màu sắc và sự làm quen trực tiếp với thiên nhiên sống động và con người thấm vào toàn bộ phương pháp sư phạm và chương trình giảng dạy của những năm tiểu học này.

Chỉ nền giáo dục nghệ thuật đầy đủ nhất theo nghĩa này mới mang đến năng lực tư duy mạnh mẽ ở tuổi thanh thiếu niên và tuổi trưởng thành. Những người khác, chẳng hạn như triết gia Alfred North Whitehead và John Macmurray, đã nhận ra tính trung tâm của đời sống hình ảnh, cảm xúc ở học sinh tiểu học và đề xuất một phương pháp tiếp cận mang tính nghệ thuật đặc trưng cho tất cả hoạt động giảng dạy trong những năm này. Ngay cả John Dewey, trong cuốn Nghệ thuật là trải nghiệm (Art as Experience) gần đây và trong một số bài tiểu luận sau đó, cũng nói về nghệ thuật là mô hình chính cho mọi hiểu biết và về tầm quan trọng của việc coi “giáo dục là một nghệ thuật”. Trong các tác phẩm này, Dewey đã thấy một nền giáo dục nghệ thuật cần thiết như thế nào đối với năng lực tư duy. Ông đã viết: “… tạo ra một tác phẩm nghệ thuật chân chính có lẽ đòi hỏi nhiều trí tuệ hơn so với hầu hết những cái được gọi là tư duy ở những người tự hào mình là trí thức”. Nhưng Dewey không bao giờ phát triển các hàm ý giáo dục có được từ nhận thức của mình về tính trung tâm của trải nghiệm tưởng tượng nghệ thuật và giáo dục Mĩ – đã bị mê hoặc bởi lưu ý hạn hẹp hơn của Dewey vào các kĩ năng giải quyết vấn đề – đã hoàn toàn bỏ qua lưu ý sau đó của ông về nghệ thuật tưởng tượng và giáo dục là một nghệ thuật. Chỉ tới bây giờ mới có dấu hiệu cho thấy, như trong tác phẩm của Elliot Eisner, một số nhà giáo dục đang bắt đầu nhận ra cách tiếp cận nghệ thuật, giàu trí tưởng tượng trong giáo dục là cần thiết như thế nào. Ở đây một lần nữa nền giáo dục Waldorf, với 75 năm kinh nghiệm, có thể mang đến đóng góp thiết yếu cho cuộc đối thoại hiện tại về giáo dục. Vào thời điểm ngày càng có nhiều người Mĩ quan tâm về việc trường học làm mọi thứ cần thiết để phát triển tư duy tự tin và sáng tạo thực sự, tầm quan trọng của sự quan tâm mà giáo dục Waldorf dành cho trí tưởng tượng, sáng tạo và tự tin trở nên rõ ràng hơn bao giờ hết.

Có lẽ hai yếu tố khác trong các bài giảng này, trực tiếp đề cập các lo ngại trong nền giáo dục hiện nay của Mĩ, cũng nên được thảo luận ngắn gọn. Ngày nay chúng ta phải đáp ứng nhu cầu của nhiều phụ huynh và đại diện của công chúng về việc các trường học ở Mĩ cần chú ý đến giáo dục tôn giáo và đạo đức cũng như cái thường được gọi là “giá trị giảng dạy”. Trong các bài giảng này, Rudolf Steiner nhấn mạnh vai trò quan trọng của tư duy về giáo dục tôn giáo và đạo đức theo một cách rất khác so với những gì cho đến nay đã thành thông lệ. Tại một số điểm nhất định trong các bài giảng, độc giả sẽ thấy Rudolf Steiner và các trường Waldorf đầu tiên phải vật lộn với những khó khăn cụ thể được đặt ra bởi các yêu cầu pháp lí hiện hành ở Đức liên quan đến giảng dạy tôn giáo. Ngay cả trong cuộc thảo luận về những vấn đề cụ thể này, rõ ràng là Rudolf Steiner từ chối bất kì hình thức truyền bá hoặc giảng dạy không rõ mục đích các khái niệm tôn giáo trừu tượng. Thay vào đó, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo viên. Trong những năm đầu đời, trẻ em mang vào cuộc sống lòng biết ơn tự nhiên vì được sinh ra trên thế giới này – được Steiner gọi là “tôn giáo tự nhiên của cơ thể”. Và nhiệm vụ đạo đức-tôn giáo của giáo viên là đáp lại bằng điều tương tự – để mang đến cho trẻ em một môi trường bao gồm vạn vật, con người và thái độ xứng đáng với sự bắt chước đầy biết ơn của trẻ. “Nhiệm vụ của giáo viên là thông qua hành động và hành vi của mình” tạo ra một thực tế đáng tin cậy cho trẻ sống trong đó.

Khi trí tưởng tượng bắt đầu nảy mầm trong trẻ em lứa tuổi tiểu học, giáo dục đạo đức-tôn giáo cơ bản một lần nữa lại được nỗ lực thực hiện để mang đến cho trẻ trải nghiệm về cái đẹp, sự công bằng, tình yêu, lòng biết ơn đối với cuộc sống. Các khía cạnh đạo đức và tôn giáo thực sự của giáo dục không liên quan gì đến việc truyền bá, giảng dạy các khái niệm trống rỗng, các thái độ “con nên thế này” mà liên quan đến trải nghiệm thực tế về lòng biết ơn, về tình yêu, sự kì diệu của cuộc sống, sự tận tụy trong công việc, cách đối nhân xử thế cũng như sự công nhận giá trị của con người đang phát triển. Thay vì bận tâm đến việc giảng dạy các khái niệm đạo đức cho trẻ em, Steiner viết: “Chúng ta nên cố gắng hướng tới kiến thức về cách chúng ta, với tư cách là giáo viên và các nhà giáo dục, nên cư xử”.

Và điều này chỉ ra mối lo ngại khác trong giáo dục Mĩ, cụ thể là sự cần thiết phải nhận ra vai trò quan trọng thiết yếu của con người và của việc là giáo viên (và phụ huynh) trong giáo dục. Nhiều lời kêu gọi cải cách giáo dục Mĩ gần đây đã chỉ ra vị trí khá thấp của giáo viên trong nền văn hóa của chúng ta và sự cần thiết phải khắc phục điều này. Trong các bài giảng này, cũng như trong các tài liệu khác, Rudolf Steiner có nhiều điều quan trọng cần nói. Thảo luận của ông về mối quan hệ phức tạp và cần thiết giữa trải nghiệm của trẻ em về quyền lực thực sự (không phải chủ nghĩa độc đoán) và sự phát triển của tự do và năng lực tự quyết trong cuộc sống sau này đặc biệt phù hợp với các lo ngại về giáo dục hiện nay.

Chúng ta cũng nên lưu ý rằng trong các bài giảng này, Rudolf Steiner đang nói với những người ít nhất là đã quen với quan điểm về con người để ông đưa ra các bài giảng dựa trên quan điểm đó. Do đó, đôi khi từ anthroposophy được nhắc đến mà không có lời giải thích đi kèm và độc giả lần đầu tiên tiếp cận Rudolf Steiner và phương pháp giáo dục Waldorf có thể khó hiểu ý nghĩa của nó. Anthroposophy là thuật ngữ được Rudolf Steiner dùng để mô tả cách tiếp cận hiểu biết về toàn bộ con người bao gồm thể xác, tâm hồn và tâm linh. Thuật ngữ này thoạt nhìn có vẻ xa lạ nhưng suy ngẫm một chút chúng ta sẽ thấy thuật ngữ này không khó hiểu hơn từ anthropology (nhân chủng học – ngành nghiên cứu về nhiều khía cạnh của loài người trong xã hội) quen thuộc, nhưng thay vì sử dụng từ logos (có nghĩa là “hiểu biết”) trong tiếng Hi Lạp, từ sophie được kết hợp với từ anthropo (có nghĩa là “con người”) trong tiếng Hi Lạp. Trong những tài liệu khác, Steiner bày tỏ hy vọng anthroposophy sẽ không được hiểu theo nghĩa đen dịch một cách vụng về mà nên được hiểu là “sự công nhận bản chất thiết yếu của chúng ta”. Nền tảng của giáo dục Waldorf chính là sự công nhận bản chất thiết yếu của con người. Trọng tâm của giáo dục Waldorf là ​​niềm tin rằng mỗi học sinh, mỗi con người là một cá nhân, phát triển bản thân với giá trị vô hạn – một tâm linh con người vì bản chất của tâm linh, Steiner nhấn mạnh, sẽ được tìm thấy trong bí ẩn của bản thân mỗi cá nhân. Như John Davy, nhà giáo dục Waldorf người Anh từng nhận xét, đây không phải là quan điểm nhất thời trong thời đại của chủ nghĩa hoài nghi, mà là quan điểm có mối liên hệ tự nhiên với tất cả những ai quan tâm đến giáo dục và bản chất đang phát triển của con cái mình.

Lời nói đầu đã cố gắng nhắc đến một số chủ đề sẽ được đề cập trong các bài giảng của cuốn sách. Tuy nhiên, tập bài giảng này chỉ là một phần rất nhỏ trong mô tả đầy đủ về giáo dục Waldorf. Với những ai muốn có thêm nhiều thông tin, các tập bài giảng sau đây của Rudolf Steiner đặc biệt được đề xuất làm lời giới thiệu về giáo dục Waldorf: Giáo dục trẻ em và những bài giảng đầu tiên về giáo dục (The Education of the Child and Early Lectures on Education), Tâm linh của trường Waldorf (The Spirit of the Waldorf School) và Vương quốc tuổi thơ (The Kingdom of Childhood). Steiner đã trình bày các loạt bài giảng khác về giáo dục đòi hỏi hiểu biết sâu sắc hơn về giáo dục Waldorf và anthroposophy[1]. Những lời giới thiệu về giáo dục Waldorf của các tác giả khác cũng nên được tìm đọc: Mary Caroline Richards, “Trường Công lập và Giáo dục toàn bộ con người” có trong Hé mở con mắt đạo đức của chúng ta (Opening Our Moral Eye); A. C. Harwood, Sự phục hồi của con người trong thời thơ ấu: Nghiên cứu về sự nghiệp giáo dục của Rudolf Steiner (The Recovery of Man in Childhood: A Study in the Educational Work of Rudolf Steiner); Majorie Spock, Giảng dạy là một nghệ thuật sống động (Teaching as a Lively Art); và Frans Carlgren, Giáo dục hướng tới tự do (Education Towards Freedom). Các bài giới thiệu hữu ích cũng sẽ được tìm thấy trong phần “Giới thiệu về giáo dục Waldorf”, Tuyển tập Trường Sư phạm (Teachers College Record), Tập 81 (Mùa xuân năm 1980): tr. 322-370.

Douglas Sloan
Trường Sư phạm, Đại học Columbia

MỤC LỤC

Lời nhà xuất bản                                                             

Lời nói đầu                                                                   

Bài giảng thứ nhất                                                        

Ngày 15 tháng 4 năm 1923

Phải làm gì để giáo dục được đón nhận bằng thái độ hoàn toàn tươi mới? Thời đại trí tuệ đã khiến chúng ta có cái nhìn phiến diện về con người. Các phát hiện của thời đại này dựa trên những điều hiển nhiên, bỏ qua yếu tố tâm linh và tâm hồn. Nhiều yếu tố phi thực tế đã len lỏi vào quan điểm của khoa học ngày nay về thế giới. Chúng ta cần những ý tưởng sống động để tiếp cận con người và cần xem xét toàn bộ cuộc đời con người để có thể thực hành giáo dục một cách đúng đắn.

Bài giảng thứ hai                                                          

Ngày 16 tháng 4 năm 1923

Kiến thức của trẻ đang lớn – ba khả năng đầu đời của trẻ là đi, nói và suy nghĩ. Cùng với tĩnh học và động học, số phận của cá nhân được hình thành. Trẻ em hấp thu các yếu tố tâm hồn của môi trường xung quanh mình. Thông qua suy nghĩ, trẻ nắm bắt được bản chất bên ngoài.

Bài giảng thứ ba                                                           

Ngày 17 tháng 4 năm 1923

Bắt chước là một quy luật tự nhiên. Niềm tin về mặt tôn giáo đối với thế giới xung quanh. Thế giới mở rộng qua việc trẻ biết đi, biết nói và suy nghĩ. Tiếp cận yếu tố nghệ thuật qua phương tiện ngôn ngữ. Trẻ em cần một phương pháp tiếp cận trực quan chứ không phải logic. Trong giai đoạn thứ hai của cuộc đời, chấp nhận quyền lực trở thành quy luật tự nhiên. Khi bắt đầu thay răng, trí nhớ bắt đầu phát triển từ thói quen đã được khắc sâu vào tâm hồn. Sự đan xen của hô hấp và tuần hoàn máu vào hệ nhịp điệu trong suốt năm chín tuổi và mười tuổi cũng như thông qua đó, trẻ nắm bắt được các lực của âm nhạc. Tuổi dậy thì. Bản chất của hệ nhịp điệu.

Bài giảng thứ tư                                                         

Ngày 18 tháng 4 năm 1923

Hoạt động vui chơi có vai trò quan trọng trong giai đoạn bắt chước. Chuyển đổi vui chơi thành làm việc. Hoạt động viết thoát khỏi hoạt động vẽ. Học đọc. Nói. Nguyên âm và phụ âm. Các giai đoạn chính của cuộc đời và năm chín tuổi nói riêng. Cái tôi và thế giới xung quanh. Nghiên cứu tự nhiên đầu đời. Thế giới thực vật từ quan điểm thông thường. Thế giới động vật là một con người được chia nhỏ và trải rộng ra.

Bài giảng thứ năm                                                      

Ngày 19 tháng 4 năm 1923

Đời sống cảm xúc của trẻ em từ năm 7 đến 14 tuổi. Bản chất của quyền lực. Đời sống ý chí của trẻ. Trải nghiệm của trẻ với yếu tố hình ảnh trước và sau năm 9 tuổi. Yếu tố nghệ thuật trong các bài học. Đặc điểm của các thành viên cấu tạo nên con người trong quá trình sống. Sau năm 12 tuổi, ý thức về quy luật nhân quả bắt đầu phát triển. Trẻ em bây giờ đã sẵn sàng cho các bài học về khoáng vật, vật lí và giải thích nhân quả của lịch sử. Những tác hại của nhận định, phán đoán sớm. Khủng hoảng năm 9 tuổi. Màu sắc và sự linh hoạt của tâm hồn. Học đọc. Chuyển đổi kiến thức thành các khả năng.

Bài giảng thứ sáu                                                        

Ngày 20 tháng 4 năm 1923

Mối quan hệ của cá nhân với xã hội. Ba đức tính cơ bản: lòng biết ơn, tình yêu thương, ý thức trách nhiệm và sự phát triển của ba đức tính đó. Sự cần thiết của “hơi thở tâm hồn” trong các bài học. Nghiêm túc và hài hước. Thái độ bao quát về cuộc sống sẽ tràn ngập tâm hồn và tâm linh của giáo viên. Giáo dục và chữa bệnh. Giáo dục là tự giáo dục. Giáo viên cần trau dồi tính vị tha. Giáo dục là một mục tiêu xã hội. Thể chế ít có ý nghĩa trong phát triển xã hội. Hai nguyên tắc dẫn đường để làm việc trong xã hội.

Bài giảng thứ bảy                                                       

Ngày 21 tháng 4 năm 1923

Sự cần thiết của thỏa hiệp để giải quyết các yêu cầu của cuộc sống hiện đại, đặc biệt là sau năm 12 tuổi. Thông qua lòng biết ơn và tình yêu thương, đức tính cơ bản thứ ba là ý thức trách nhiệm được hé mở. Sau năm 12 tuổi và đặc biệt là sau tuổi dậy thì, giáo dục phải bao gồm các hoạt động thực tế như các bài học về đan, may, dệt, kéo sợi và đóng sách cho cả nam sinh và nữ sinh. Giới thiệu các quá trình cơ học và hóa học đơn giản trong công nghệ. Cơ thể vật lí tiếp tục thẩm thấu các lực tâm hồn và tâm linh. Thiếu thời gian cho các bài học do áp lực thi cử. Bi kịch của chủ nghĩa duy vật.

Bài giảng thứ tám                                                       

Ngày 22 tháng 4 năm 1923

Điều hành một trường học theo các nguyên tắc được trình bày trong khóa học này. Cơ thể, tâm hồn và tâm linh cần được xem xét bình đẳng. Các khía cạnh đảm bảo sức khỏe và chữa bệnh của giáo dục. Sự đan xen và tương tác của ba hệ cơ quan chính: hệ cảm giác-thần kinh, hệ nhịp điệu, hệ vận động-trao đổi chất. Các bệnh trẻ em trong bảy năm đầu đời. Bảy năm tiếp theo là giai đoạn khỏe mạnh nhất vì hệ nhịp điệu đi vào toàn bộ cơ thể và hệ nhịp điệu không bao giờ mệt mỏi. Các cuộc họp giáo viên là huyết mạch của trường học. Bác sĩ trường học. Tiếp cận các tính khí khác nhau. Mỗi chi tiết trong toàn bộ cuộc sống học đường phải phản ánh tâm linh ngự trị toàn trường. Tiết học chính. Tiết học ngôn ngữ. Thể dục và eurythmy. Toàn bộ cơ thể con người được hướng theo các lực của âm nhạc. Giáo dục Waldorf là nền giáo dục cho toàn nhân loại.

Lời giới thiệu về nghệ thuật chuyển động biểu cảm eurythmy                   

Tài liệu tham khảo                                                        

Chỉ mục    

VIỆN TÂM LÝ HỌC NHÂN VĂN
Websit: https://vientamlyhocnhanvan.com/
Facebook: https://www.facebook.com/vientamlyhocnhanvan
Youtube: https://www.youtube.com/@vientamlyhocnhanvan
Email: vientamlyhocnhanvan@gmail.com
Hotline/zalo: 0365 797 485